ROLL

FAQ

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L’équipe nationale du ROLL est composée de chercheurs associés qui ont tous en commun une très sérieuse expérience des pratiques de classe, une solide connaissance des recherches récentes sur l'apprentissage de la lecture et les procédures de compréhension et – cela est essentiel – une conviction commune : refuser que la naissance détermine la réussite du parcours scolaire des enfants de ce pays.

Nous nous réunissons toutes les trois semaines environ pour une journée complète de travail au cours de laquelle une large place est faite à l'analyse des remontées du terrain ; nous échangeons sans complaisance mais toujours de façon constructive nos propositions pour améliorer nos démarches et décidons ensemble des travaux à mener et des orientations de notre production.

Vous trouverez ci-dessous la liste des membres d'une équipe dont l'exigence assure à l'ensemble de nos dispositifs un constant examen critique et une régulière amélioration technique et pédagogique. En tant que directeur scientifique, je suis extrêmement fier de la diriger.

Alain Bentolila

Paul Benaych, Bruno Germain, Martine de Latude, Thierry Félix, Muriel Grébert, Françoise le Brozec, Marie-Odile Plançon, Isabelle Savy, Michel Savy, Hélène Tachon, Dominique Matet, Thierry Marot et le diocèse de Lyon.

Jean Mesnager, notre compagnon de route, un des pères fondateurs du ROLL nous a quittés. Depuis plus de 20 ans, il soutenait avec vigueur et pertinence la pédagogie de la compréhension des textes et la différenciation pédagogique. Ses travaux sur la lisibilité, son talent particulier pour rendre les textes accessibles à tous et enfin son immense expérience pédagogique ont contribué à faire du roll un réseau d'excellence. Certains d’entre vous l’ont sans doute croisé dans une formation, notamment dans l’ouest de la France où il coulait une retraite heureuse mais active. Au-delà, nous nous souviendrons surtout d'un être d'une gentillesse, d'une bienveillance et d'une humilité remarquables. Un ami.

Nous demandons à tous les rollers de faire en début d’année une évaluation des compétences de leurs élèves. Non pas pour les classer mais pour obtenir pour chacun d’eux un PROFIL de compétences. Bien sûr tout enseignant est capable de juger globalement le niveau d’un élève en lecture. MAIS il faut quelques semaines de travail au moins pour se faire une idée. En effet, l’appréciation trop générale ne permettrait pas de proposer à chaque élève des activités de perfectionnement pertinentes, c'est-à-dire adaptées à son profil de compétences. Notre objectif de différenciation pédagogique repose sur l’évaluation fine des compétences (et des insuffisances) des élèves. Le système que nous proposons vous offre une claire analyse des besoins de chaque élève et un premier ensemble de proposition d’activités. Puis, l’enseignant pourra sélectionner dans la bibliothèque d’autres activités ou en créer de nouvelles.

Peut-être vous demandez-vous pourquoi une deuxième évaluation en février. La réponse est simple : parce que les élèves évoluent à des rythmes différents ; ils réagissent différemment aux entraînements et aux ateliers. Il est donc indispensable de refaire le point après un trimestre de travail en vérifiant comment le profil de chacun a évolué et en s’assurant de répondre au mieux à des besoins nouveaux.

Les nouveaux tests ne sont pas particulièrement difficiles. Ils sont standardisés sur le niveau national et international "moyen" attendu, pour une mise en œuvre réussie des compétences de lecture en langue de scolarisation française.

Ils "semblent" assez difficiles parce qu'ils évaluent en profondeur des compétences spécifiques qui peuvent être peu ou mal maîtrisées par les élèves, et qui sont d'habitude noyées dans la masse d'évaluations plus générales ou génériques.

Etalonnées, ces évaluations sont une photographie de ce que chaque élève réussit mais également et surtout de ses faiblesses. Les pré-tests ont été notamment expérimentés auprès d'élèves reconnus efficaces en lecture à leur niveau de classe. Dans cette population circonscrite, ils ont été massivement réussis.

Ainsi, lorsqu'ils paraissent difficiles, c'est qu'ils détectent les faiblesses d'élèves fragiles, ou non efficaces en lecture. Cette détection est le principe même du travail d'approfondissement différencié des compétences en lecture proposé par le ROLL.

Il ne faut pas s'alarmer des résultats, ce sont des aides à l'établissement du "profil de lecteur" des élèves. Le second test du ROLL est légèrement plus difficile que le premier, il intègre des aspects appris en cours d'année ou plus transversaux. Ce second test permet de juger si le travail régulier réalisé en classe (ACT – perfectionnement – leçons habituelles) a porté ses fruits, sans tomber dans le « bachotage » (le second test n'est pas une "copie" du premier). Ainsi, si des élèves ont, au test 2, des résultats proches ou identiques à leur taux de réussite au premier test, c'est... qu'ils ont progressé !

Oui. Les tests ont été expérimentés et les résultats moyens apparaissent cohérents.

Un bon QCM standardise les résultats et limite la subjectivité de la correction. Il devient possible alors de proposer des activités d'entraînement adaptées aux résultats et de comparer les résultats d'une classe avec la moyenne des autres. Le traitement de questions/réponses fermées permet un traitement automatique. Dans le protocole, la difficulté réside donc du côté de la création des tests (par l'équipe nationale du ROLL) plus que du côté de l'interprétation des résultats (par l'enseignant dans la classe).

Au cycle 3, les QCM du ROLL interrogent chaque compétence deux fois dans chaque questionnaire, pour chacun des deux types de textes. Il y a donc au total 2 x 2 x 4 réponses possibles, qui sont croisées pour chaque compétence, associant deux niveaux de difficultés, le tout compilé par la machine. Ceci réduit considérablement le risque de réponses au hasard, et augmente d'autant la fiabilité des résultats et la cohérence des profils de lecteurs obtenus.

Le numérique est un outil qui permet de réduire considérablement le nombre d’impressions pour les tests. D’où un gain économique et environnemental.

De plus, lors de cette passation, les réponses des élèves sont directement enregistrées. L’enseignant n’a donc pas de saisie à faire, ce qui représente un gain de temps non négligeable en évitant les erreurs.

Il est à noter que tous les élèves peuvent ne pas passer les évaluations en même temps, ce qui permet d’organiser l’évaluation numérique même avec un petit nombre d’ordinateurs ou de tablettes.

Actuellement, la création d’une banque de perfectionnements numériques est à l’étude.

Après chacune des sessions de tests, en fonction des résultats obtenus par chaque élève, des fiches sont directement proposées dans l’onglet Travailler avec ma classe, espace Travail individuel par compétence. Ces fiches ont été sélectionnées pour répondre au profil de chacun. A chaque élève est associé un certain nombre de fiches en fonction de l’évaluation de chacune des compétences. Outre la compétence à travailler retenue pour l’élève, la sélection est aussi opérée en tenant compte du niveau. Ainsi les fiches de niveau 1 proposent un travail plus simple, plus étayé et mieux guidé pour faciliter le travail en autonomie de l’élève.

L’enseignant propose ainsi une activité qui correspond aux besoins de chaque élève. C’est aussi un moyen de faciliter le travail de l’enseignant. Ensuite, il pourra choisir d’autres fiches dans la bibliothèque des activités de perfectionnement ou en créer de nouvelles. Pour éviter le gaspillage de photocopies, n’oublions pas de plastifier 1 ou 2 exemplaires des fiches autocorrectives.

La connexion régulière vous permettra de découvrir les nouvelles fiches dont le site est enrichi régulièrement (Ateliers de Compréhension de Texte, activités de perfectionnement sur les compétences, activités d’anticipation, …).

Si vous avez effectué les évaluations, vous pouvez attribuer des activités de perfectionnement et des ACT à vos élèves. Un suivi d’activité vous permettra de connaître au jour le jour le travail effectué par chacun de vos élèves.

Pour envoyer une remarque ou une question, vous pouvez utiliser l’onglet « Contact » sur la page d’accueil ou la messagerie interne si vous êtes connecté.

Les nouveaux tests approfondissent la finesse de l'évaluation ; ils évaluent 8 ou 9 compétences liées à la compréhension.

Au cycle 2, une progressivité est mise en œuvre dans les modalités de passation.

Aux cycles 3 et 4, les tests présentent deux niveaux de difficultés pour chacune des 9 compétences.

De plus, les réponses révèlent la qualité de la compréhension (plus ou moins approximative, juste ou erronée).

Cette précision permet de mieux déterminer le profil de la compréhension lexicale, phrastique et textuelle. Elle donne des éléments pour détecter si l'élève comprend "à peu près" ou "au plus près" l'écrit auquel il est soumis.

Elle permet enfin de proposer des activités de perfectionnement et de différenciation mieux adaptées aux besoins réels de chaque élève.

Si l’acte de lire repose sur la mobilisation de neuf compétences, sept sont communes au texte narratif et au texte explicatif polymorphe : la compréhension générale, le sens littéral, le lexique, la syntaxe, les inférences, la logique du texte, l’espace et le temps.

Deux sont plus spécifiques selon le type de texte lu. Pour le texte narratif, il s’agit de la compétence propre à la gestion des personnages (et à leurs différentes désignations) ; pour le texte explicatif polymorphe, il s’agit de mobiliser la compétence de mise en relation texte/image.

Ces deux compétences fondamentales doivent être évaluées séparément. La gestion des personnages peut affecter la bonne représentation de l’histoire notamment à travers les relations qu’ils entretiennent. Cela est propre au langage écrit en général, et au texte narratif en particulier.

La relation texte/image est fondamentale tant les supports polymorphes (numériques notamment) vont souvent vers un primat de l’image. Ainsi, l’image peut compléter les informations (manquantes) dans le texte, les redoubler ou encore les contredire.

Le texte narratif, par son pouvoir imageant, permet au lecteur de se représenter l’histoire. La représentation de chaque lecteur sera singulière et en même temps consensuelle. Il s’agira de trouver le juste équilibre entre compréhension et interprétation.

Pour vérifier l’équilibre compréhension/interprétation, l’élève n’a plus recours au texte pour répondre aux questions (il développe ainsi sa mémoire). Cela permet d’inviter le lecteur à livrer sa représentation mentale globale de l’histoire (il développe ainsi sa fonction imageante) et à ne pas rester attaché à des ilots de compréhension en recopiant des morceaux de texte.

Dans la vie quotidienne, les élèves sont en situation de rencontrer des textes de natures différentes : des récits, des articles de presse, des notices explicatives, des règles de jeu, des plans, des cartes, des affiches, etc. Au cours de la scolarité, les manuels scolaires leur donnent à lire des supports contenant des textes, des documents, des photos, des illustrations, bref, des textes polymorphes.

Il est indispensable de donner aux élèves l’occasion de développer les compétences nécessaires à la lecture de ces divers supports. Les supports d’ACT 1 sont des textes narratifs ; les supports d’ACT 2 et 3 sont des textes (ou documents) explicatifs ; les supports d’ACT4 et 5 sont des textes (ou documents) prescriptifs donnant des consignes précises (ACT4) ou proposant des utilisations plus ouvertes (ACT5).

Deux raisons à cela : permettre la conduite d’un ACT avec un groupe identifié tout en installant le reste de la classe dans des activités autonomes. En ACT, chaque élève doit pouvoir s’exprimer oralement. Que l’on s’organise en 2 groupes ou 3 groupes, la mise en ateliers permet d’initier un cycle de lecture au cours duquel chaque élève sera successivement sollicité dans une logique curriculaire d’apprentissage (ACT), de perfectionnement (compétences ciblées après évaluation), d’entraînement méthodologique (activités d’anticipation) ou d’acquisition d’autonomie puis d’endurance (Machine à lire).

Pour aller plus loin : consulter le menu « Tutoriel ROLL » / onglet « un exemple de programmation »

Le ROLL est un dispositif qui vise principalement la compréhension.

Il est évident que pour lire et comprendre un texte en autonomie, l’élève de CP doit avoir surmonté les difficultés liées à l’apprentissage du code, et une grande part des activités est consacrée à cet apprentissage au cours du CP. Il ne faut pas pour autant oublier le travail de compréhension déjà pratiqué en maternelle par la lecture de textes à haute voix par l’enseignant.e.

Pour l’apprentissage du code, d’excellentes méthodes existent déjà, qui proposent, dans une progression cohérente, des exercices adaptés et des évaluations régulières.

Le ROLL a recentré sa priorité sur le développement des stratégies de compréhension des textes et propose ainsi des textes lus par l’enseignant pour les ateliers dédiés aux non lecteurs.

L’enseignant.e trouvera en outre sur le site des évaluations par compétence et des activités de perfectionnement de la compréhension.

Si on entend par « faire du ROLL », mettre en place une pédagogie susceptible de développer et mutualiser des stratégies de compréhension chez les élèves, sans aucun doute, il faut « faire du ROLL » dès la maternelle !

Par exemple :

- Proposer régulièrement des activités d’écoute de récit, recueillir les représentations des élèves, puis les amener progressivement à reformuler le récit.

- Proposer des situations d’observation de divers documents contenant du texte et des images (recette de cuisine, page de catalogue, affiche, photos, plan…) pour inciter les élèves à chercher du sens dans les documents, les classer selon leur fonction… afin de les aider à mettre de l’ordre dans le monde complexe des écrits…

- Proposer de lire et ordonner des images pour construire un récit oral…

N.B. Un ROLL CYCLE 1 est en cours d’élaboration.

Oui bien sûr. L’enseignant.e peut lire le texte à voix haute pour les élèves non lecteurs ou bien leur faire lire une partie en autonomie et compléter. Ainsi les élèves progressent dans les habiletés liées à la compréhension et peuvent travailler en interaction avec leurs pairs (en phase 2 de l’ACT) sur des textes de complexité ajustée à leur âge. Le déchiffrage peut être travaillé dans une autre séance spécifiquement prévue avec cet objectif. Une production d’écrit accompagnée peut être aussi un bon moyen de s’emparer progressivement du code.

Autrement dit, puis-je faire du ROLL si le site ne propose pas d’évaluations diagnostiques pour mes élèves, voire si aucune ressource spécifique n’y est proposée ? Oui.

Pour faire du ROLL doit-on obligatoirement inscrire ses élèves sur le site ? Non.

En septembre 2015, le nouveau site ROLL a ouvert en proposant des évaluations diagnostiques pour les élèves de CP jusqu’en sixième. Cela ne signifie pas que la démarche du ROLL se restreint à ces seuls niveaux. Démarche pédagogique, le ROLL peut être mis en œuvre auprès d’autres élèves. Tous ont droit à une pédagogie de la compréhension. Aussi, si l’essentiel des ressources disponibles sur le site concerne le cycle 2 et le cycle 3, la démarche de compréhension est pertinente pour tous les élèves.

  1. L’enseignant.e peut sélectionner des ressources dans l’ensemble des bibliothèques
  2. L’enseignant.e peut choisir ses propres supports
L’essentiel est de se référer aux protocoles pour mener des ACT et aux guides pour créer des exercices.

Oui, absolument. Le ROLL propose actuellement des tests pour les niveaux CP à la classe de 6ème mais la démarche et les outils proposés peuvent évidemment être utilisés en SEGPA, en ULIS et en LP.

Le dispositif du ROLL vise à développer des compétences de compréhension dans tous les niveaux d’enseignement. Il s’agit de permettre à chaque lecteur de développer de la lucidité sur ses capacités et ses démarches de compréhension. Il est d’autant plus nécessaire de développer ces compétences chez les élèves qui éprouveraient des difficultés de décodage ou qui auraient peu d’appétence pour la lecture.

Les élèves en difficultés de décodage peuvent se voir lire les supports écrits ; ils sont ainsi en mesure d’intervenir (en phase 2 de l’ACT) comme tous les autres élèves pour exprimer ce qu’ils ont compris dans le texte. Bien entendu, un travail spécifique de décodage et de fluence doit être conduit en annexe et de façon distincte pour pallier cette difficulté repérée.

La fluence témoigne de l’automatisation du code, elle n’est pas totalement prédictive de la compréhension. Retenons que le seuil de lenteur est prédictif d'une faiblesse d'automatisation donc d'encombrement cognitif. Cette faiblesse peut déstabiliser le lecteur ou ne pas permettre d'engager la compréhension.

Au regard des attendus de fin de cycle du socle commun, le ROLL permet de travailler 3 compétences sur 4 en français (cycles 2, 3 et 4) dans le domaine des langages et 3 compétences sur 5 en mathématiques.

- Le ROLL aborde les 5 domaines à travers tous les enseignements.

Dans le domaine 3 du socle, on trouve le principe de probité intellectuelle qui fonde le ROLL :

« L'élève est attentif à la portée de ses paroles et à la responsabilité de ses actes. Il fonde et défend ses jugements en s'appuyant sur sa réflexion et sur sa maîtrise de l'argumentation. Il comprend les choix moraux que chacun fait dans sa vie .... L'élève vérifie la validité d'une information et distingue ce qui est objectif et ce qui est subjectif. Il apprend à justifier ses choix et à confronter ses propres jugements avec ceux des autres. »

L’activité d’anticipation a pour objet l’étude des textes explicatifs, documentaires, elle permet de :

· Favoriser la compréhension de ce type de texte

· Forger l’autonomie du lecteur sur le plan méthodologique

· Donner à l’élève l’occasion de restituer sa compréhension à l’écrit.

Avant même la lecture du texte, la démarche consiste à faire réagir l’élève face à une série d’énoncés avec de simples réponses du type « d’accord/ pas d’accord », positionnement initial personnel qui induit un objectif de lecture concret.

L’élève découvre ensuite le texte, oralement ou par écrit, il en a une lecture complète puis revisite ses représentations initiales pour les mettre en conformité avec ce qu’il comprend et retient du texte.

Il s’exprime à nouveau sur chaque énoncé, sa position de départ pouvant évoluer suite à la lecture. Que l’avis initial soit conforté ou qu’une nouvelle vérité soit établie, l’élève rédige alors une justification écrite à propos de chaque énoncé.

Par sa démarche qui favorise l’autonomie devant un texte, cette activité peut se faire en amont d’un ACT conduit par l’enseignant.

Les activités d’anticipation peuvent être proposées dès la maternelle, avant que l’élève ne sache lire.

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